● 《古诗三首》教“想象”，直接提出要求后做“甩手掌柜”？
刘勰所说的“缀文者情动而辞发，观文者批文以入情”，在《祖父的园子》一文的教学中，应该得到充分体现。
抒发情感，方式各异，有的直抒胸臆，鲜明而热烈；有的娓娓道来，温和而委婉。
萧红的这篇《祖父的园子》自然属于后者。全文处处洋溢着身处“祖父园子”时的快乐与自由，却未有一句直接写“快乐与自由”。作者将这种发自内心的深沉之爱，艺术化地蕴藏在文本的字里行间。
表达的精妙，给学生“体会课文表达的思想感情”遮上了一层纱，更为学生剥开言语表层樊篱，揣摩言外之情提供了历练的契机，更为学生树立了多样化抒发情感的范例。
怎样教，才能将这三点一网打尽呢？现来说说自己的一些尝试与思考。
委婉抒发的情感，常常不显山，不露水，那究竟藏在哪里呢？
文本中的素材内容，往往寄托着情感，这需要学生既理解课文“写了什么”，更要洞察“为什么要写这些”，在探寻表达用意的过程中，借助课文语言的载体，走进作者的内心世界。
《祖父的园子》开篇两个自然段，直接聚焦“祖父的园子”，以较为详实的语言描绘了祖父园子的五彩缤纷，其中多样且鲜丽的色彩，一下子就吸引了学生的眼球。
教师不要急于提出“体会情感”的要求，否则学生背负学习的硬性任务，反而会制约自然状态下的悉心品悟，不妨顺应学生的兴趣认知点，直接将两个语段中表示事物的词语直接提炼出来：
一者，紧扣词语，想象画面。利用这一组词语想象各种颜色组合而成的鲜丽画面，感受祖父园子五彩缤纷式的美丽，加之蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱都是能动的生命体，它们带着各自不同的颜色，在园子中飞舞、移动，“新鲜鲜亮”的画卷，随着语言的理解、内化，在学生的意识中越发鲜明；
二者，由物及人，拓展移情。这一板块的想象教学，是手段，目的是指向作者蕴藏其中的情感。如何实现由物及人的情感转移？教师当然不能“霸王硬上弓”，直接要求学生“说说从这些颜色可以看出作者怎样的情感”，可以借助问题激活学生拓展性思维：课文中明亮艳丽的颜色，仅仅是园子里花花草草、各种昆虫吗？还有什么也是明亮艳丽的？
——这一问题不仅打开了学生拓展想象的视野，补充了园子中其他事物的不同色彩，强化了“祖父园子”的“新鲜漂亮”，同时升华了学生品味的层级，不少学生不再停留在纯粹事物的色彩层面，而是与作者关联，继而认为：此时此刻，作者的内心也是“明亮艳丽”的。
此时，再多的语言描述和渲染，都只是徒劳，充其量只能起到机械重复的作用，教师不妨直接将萧红内心的“明亮艳丽”，透射到文本语言中，鼓励学生站立在萧红的视角，仿佛掰着手指，如数家珍般地通过朗读，再现“祖父园子”中的事物，显示她的富有，将其满足和得意的神态展现出来。
如此教学，学生通过自主性地品悟，不仅从自然层面感受了园子的五彩缤纷，更从人文情感的视角，认识到是园子的色彩，就是作者萧红情感的色彩。既解构了文本内容所隐藏的快乐与幸福，更蓄积了情感抒发的基本方法。
情感的形成、蓄积与迸发，需要情境的浸润和推动。作者与其他事物和人的交集，构建了最真实的生活场景，此时所有的言行状态，都成为了真实情感最有效印证。
抓住课文中的事情，就抓住了情感的外壳；抓住人物在事件情境下的言行细节，就抓住了情感的命脉。
《祖父的园子》一文所罗列、描述的事情，与众不同，不是对一件事情完整、全程地展现，而是以散点的方式，将童年时代在园中自娱自乐以及与祖父相处的场景，丰富而真实地描绘出来。
教师在学生通读课文时，先对这些散点式的事例素材进行提炼和梳理：
事实上，萧红对于这些事例并不是毫无选择，而是呈现出两种不同的质态：一是纯粹式的自娱自乐，二是与祖父两人相处的素材。最关键的是，这两类事例存在鲜明的逻辑关联：
首先，从萧红细节中揣摩最真实的情感。比如“溜土窝”时的“瞎闹”“踢飞”，可以体会萧红完全放飞自我时的任性胡闹；“铲地”时的“伏在地上”“乱勾一阵”，可以在想象萧红打滚时，唯恐天下不乱地毁坏庄稼；“追蜻蜓”中，可以将“还没有吃完”“没有追上”与两个“又”字统整起来，体会萧红在“祖父园子”中毫无压力的为所欲为；“浇水”中，可以通过“拼尽力气”“一扬”“大喊”，将萧红肆无忌惮的所作所为，浮现在意识深处；最后，紧扣“睡觉”时“不用枕头”“不同席子”“草帽遮脸”“直接入睡”，体会萧红在园子里毫无拘束的状态……
从言行细节中体会真实情感，既需要逻辑思维的推理，更需要生活经验浸润下语言品味涵咏之后对人物状态的想象还原。因此，这一板块的教学，需要为学生提供众多的事例资源，便于学生在资源关联、彼此验证中形成合力，将源自不同事例的体悟，聚合、凝结成为课文表达的核心情感，即萧红的快乐与自由。
这一板块的教学，帮助学生认识到：萧红选择了充满童趣的生活小事，用生动形象的语言、动作描写，表达内心的快乐与自由。所以，情在事中，事言真情。读懂事例，能帮助我们读懂作者的内心世界，体会课文的思想感情。
横插一杠子：
在这一环节中，学生动态生成了很多贬义词形容萧红：肆无忌惮、胡搅蛮缠、放肆任为、不讲规矩、唯恐天下不乱、为所欲为……在课堂中，我都表示认同了，但毕竟感情色彩摆在这里，有点不放心。大家如果阅读到此处，不妨参与下面的投票，或者留言说说自己的看法，迷恋语文不胜感激。
其次，从祖父细节中探寻内在原因。“知其然，更需要知其所以然。”不明就里地情感体会，只会让学生局限在认知的混沌中，甚至会将人物形象的感知引入歧途。萧红何以在“祖父的园子”会如此“快乐自由”呢？
比如“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草”一句，传递着萧红和祖父的形影不离，如影相随，借以体会祖父对萧红的无限关爱；再比如“误把狗尾巴草当成谷穗”这件事例中，紧扣三个“笑”，用萧红的调皮可爱、傻傻坚持，逆向感受祖父近乎溺爱式的宽容。
祖父无限的关爱和溺爱式的宽容，形成了萧红“快乐自由”的源泉，更蓄足了萧红胆敢“如此”的内心底气。
精妙的抒情，所谓的技巧往往浸润在真实的情感中。在“情动”而形成的“辞发”中，文本的言语形式，也就在不经意间成为了抒发情感的重要方式，更成为了学生解构和体会情感的重要载体。
很多教师在设计这一段时，总是将重点聚焦于“紧扣事物，想象园子的美丽”上。这是明显的剑走偏锋。
首先，关注句式，朗读中展现强烈的情感。展现园子的美丽与精彩，理应成为本文的内容，但绝不是重点，更非唯一。这一语段的重点在于，聚焦作者对于众多典型句式的反复运用。比如“……就像……”“……要做什么……就做什么……”“……愿意……就……”“……一会……一会……”，通过自主品读、两两对读、逐层赛读等方式，将这些句式在描绘园中事物自由状态的表达效果充分展现出来。
其次，转换视角，建设人与物之间的内在关联。课文4-16自然段都在写萧红在园子里的童年生活，为什么要在这里插叙园子里的动物、植物是自由的呢？同样的内容，为什么不直接接在第3自然段后面顺势而写呢？
由此，学生自然不再以开篇部分纯自然的视角看待这一部分的事物，而是将其与前文中“自由快乐”的萧红联系起来，这里的“花儿、鸟儿、虫子、倭瓜、黄瓜、玉米、蝴蝶”都不仅仅是它们本身，更是小萧红的化身。作者借助景物作为自己的代言人，抒发自己内心的情感，情在景中，物中蕴情。
所以这一部分中，景物与人物有机交融。只有真正读懂了园中景物的自由，才能读懂小萧红心灵的自由。
节选类文本，在统编版教科书中不仅具备了自身单篇的教学价值，更承载了由单篇向整本书扩展的教学职责。
落实“体会课文思想感情”这一语文要素时，仅仅局限于教科书所节选的部分，显然是不够的，甚至有时还会出现偏差。只有将节选文本，置放在“整本书”的体系中，从原著创作的真实背景、人物形象的设定、故事的脉络体系入手，才能实现与作者最为真实、有效的对话，从而体会最为准确、真实的情感。
你觉得它还是一个普通的园子吗？以此促进学生认知升华，将祖父园子中蕴藏的那一份真情、那一种寄托、那一份思念、那一份眷恋，甚至是淡淡的忧伤之情，舒缓地沁入学生的身心意识。
此时，教师相机拓展著名文学家茅盾先生对萧红《呼兰河传》的评价“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，并促发学生的内在质疑：萧红在祖父的园子中如此快乐、如此自由，为什么茅盾却评价为“凄婉的歌谣”呢？
教师再次拓展资料：别看萧红在祖父园子中是快乐而自由的，事实上她的童年经历非常悲惨。她早年丧母，父亲和祖父因为重男轻女，对萧红并不关心。只有祖父将最真挚的爱给予了萧红，所以祖父的园子成为了她童年唯一的快乐源泉。
由此一来，课文中的快乐和自由，蒙上了一层淡淡的悲伤。祖父的园子，不仅是萧红童年烂漫的回忆，更是她短暂人生的精神起点。这样的情感转折，也成为了学生走进《呼兰河传》最真实的情感动力。
统编版五下习作2“读后感”教学设计（附三篇习作范文）
配套课件与全册教学资源，可扫描二维码领取
将我的公众号设为星标
茫茫人海中，永不失散
进入公众号主页——
点击右上角三个点点——
点击“设为星标”
（或在右下点个“赞”“在看”）
文章转载自微信公众号：迷恋语文
转载请注明：微信点赞 » 学生用贬义词形容萧红，我高度赞赏！体会情感这样教，你赞同吗？文中有投票
